Reflexionar sobre el concepto de marco teórico desde la pedagogía analógica de lo cotidiano

Ponencia magistral expuesta el 14 de Marzo del 2008 en el Ciclo de Conferencias La práctica de la investigación educativa: la construcción del marco teórico, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.

Luis Eduardo Primero Rivas, UPN, Área 5: Teoria pedagógica y formación de profesionales de la educación, Colegio de práctica educativa y pedagogía social,

Presentación

El texto aquí ofrecido se enmarca en mi producción intelectual antes de la tragedia, esto es, antes de dedicarme a procesar las aportaciones que los filósofos europeos Don Antonio Valleriani y Joaquín Esteban Ortega han hecho a la pedagogía analógica de lo cotidiano, expresadas en el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación, a publicarse el próximo mes en una co-edición entre la UPN y la Editorial Plaza y Valdés.

La observación es necesaria en tanto la pedagogía analógica de lo cotidiano después de la tragedia será una filosofía más completa que habrá de incorporar en sus aportes los significados de la parte de la realidad que un buen número de filósofos contemporáneos llaman “tragedia”, y que efectivamente sirve para construir una concepción del mundo, la vida y la historia más desarrollada que contemple —en situaciones como las examinadas en este ciclo de conferencias—, el factor de lo trágico, en la elaboración de marcos teóricos.

Es un trabajo que aún me falta por realizar, y que tendrá que esperar el paso de algún tiempo para que pueda incorporar el peso de lo imponderable, azaroso y maligno en el significado de la pedagogía analógica de lo cotidiano, para que pueda aportar en este terreno.

Por lo pronto, veamos las precisiones ya existentes.

Definiciones iniciales

El marco teórico es el conjunto u organización dinámica de conceptos y categorías que con su energía icónica permite abordar, interpretar y/o explicar un campo de trabajo intelectual o un objeto de estudio particular determinado en una investigación.

También podemos entender por “marco teórico” un término polivalente —de múltiples significados—, que da la idea de un conjunto de conceptos y categorías útiles para realizar una investigación, y si manejamos esta idea nos quedamos en un nivel general de interpretación de la investigación, que nos lleva a equívocos, en tanto supone de ella una definición única, cuando en verdad, en la práctica de la investigación educativa —y científica en general—, hay diversos tipos de investigación, que hemos referido en el libro que reunió las ponencias sustentadas en el primer ciclo de conferencias sobre La práctica de la investigación educativa[1].

Siendo sintéticos y directos, recordemos que hemos sostenido que estos tipos son cinco en lo fundamental:

1. Escolar
2. Administrativa
3. Promocional
4. Institucional
5. y científica[2]

Circunscribirse para avanzar

El tema convocado por la tesis ahora expuesta nos puede llevar lejos, y para limitarnos al fondo del actual ciclo de conferencias suscribámonos a otra afirmación: es conveniente diferenciar los tipos de marcos teóricos según la clase de investigación que enfrentemos, en cuanto hay diferencias entre los tipos de marcos teóricos requeridos por una investigación escolar o una científica.

Pongo como referencia dos situaciones extremas, pues suele confundirse estos niveles de trabajo, y esta ofuscación suele generar mucha angustia, confusión y parálisis entre los estudiantes, y conviene convocar el tema, aun cuando por ahora es imposible abordarlo extensamente.

Los sentimientos mencionados también suelen aparecer en otra confusión: la existente entre investigación educativa e intervención educativa.

Para cada una de estas prácticas del trabajo educativo hay marcos teóricos diferentes, y hay que distinguirlos. Sintéticamente: la intervención educativa supone investigaciones previas —es imposible realizar una buena o adecuada intervención sin investigaciones educativas que la sustenten—, indagaciones que deben generar los marcos teóricos de las intervenciones educativas que se proyecten, y que serán las energías icónicas que animen estructurada u organizadamente las acciones de la intervención emprendida.

Definir para precisar

Seguramente perciben que vuelve a aparecer el término de “energías icónicas” y quizá estén preguntándose qué es esto, y para responder a estas cuestiones hemos de recordar que el marco teórico es una construcción simbólica generada por una comunidad intelectual vía alguna de sus comunidades prácticas —o comunidades de práctica—, y en cuanto tal es un conjunto organizado de significados que mueve acciones, como cualquier significado, como cualquier energía mental.

Estas tesis nos lleva a destacar algo evidente, y que es importante considerar. El marco teórico, como construcción intelectual o simbólica es producto de la subjetividad del colectivo que lo concibe o piensa, y en cuanto tal es un resultado gnoseológico de características singulares: corresponden a un consenso elaborado en una comunidad intelectual.

Es probable que sea relevante volver a la definición de “gnoseología”, “gnoseológico”, para recordar que es lo propio del conocimiento, del saber humano, como registro e interpretación (o comprensión) de la objetividad, esto es, de la realidad exterior de la persona que conoce.

Y seguramente es igualmente importante recordar la referencia realizada a las comunidades intelectuales, para especificar que en el contexto del trabajo intelectual —sea del tipo que sea— siempre hay que referirlas, en tanto el trabajo profesional y/o científico, se realiza en colectivo, y jamás es una acción individual, ni siquiera en el caso de un Copérnico, un Newton o un Einstein, quienes definieron sus posiciones contra las comunidades intelectuales cuestionadas, y por tanto, sus críticas surgieron al reaccionar contra un trabajo colectivo impugnado, siendo consecuentemente colectivas.

Dicho de otro modo: nuestro conocimiento profesional y/o científico, surge de quienes hemos aprendido a ser profesionales y/o científicos, y siempre respondemos a la cruz de nuestra parroquia profesional y/o científica. Aprendemos de quienes imitamos pues somos icónicos o idólicos.

La necesidad de buenos profesionales

De ahí la importancia que quienes nos enseñan en el contexto de la educación competente, sean buenos profesionales y/o científicos, para que podamos aprender de ellos; personas que de ser tales —profesionales y/o científicos— han de ser parte de comunidades intelectuales y de correlativas comunidades prácticas, de las cuales han aprendido sus formas de conocer; y claro está, de actuar.

Resumiendo: aprendemos a conocer según las colectividades en las cuales nos insertamos; y compendiando, estas pueden ser básicamente dos: escolares o científicas.

Sea las que sean, nos generan construcciones intelectuales o simbólicas que dinamizan nuestro saber y acción, y por ello conforman en nosotros energías icónicas o idólicas[3], que con su fuerza nos mueven: profesional o científicamente, pero también personalmente, en diversas acciones, entornos y consecuencias.

Un ejemplo que viene bien

Quizá sea útil ejemplificar estas tesis. Ilustrándolas digamos la palabra “sed” y quizá obtengamos una de estas reacciones: sentirnos sin necesidad de un líquido para beber, percibir que deseamos tomar algo, caer en cuenta que requerimos con urgencia algo de ingerir, pues por estar tan concentrados habíamos ignorado la sed ardiente que nos embargaba.

Creo hacerme entender, mas ahondemos en la explicitación. Las palabras como expresión de los significados, generan reacciones y acciones y una palabra es siempre activa. Si no queda claro, podríamos dar otro ejemplo, usando una nueva palabra, seguramente movediza: sexualidad.

Sin embargo, es mejor dejar esta palabra es paz para poder seguir concentrados, y obtener otra conclusión: las palabras expresan conceptos y/o símbolos y/o significados y estos son dinámicos, mueven reacciones y/o acciones y actúan en cadenas de sentidos, estructurando u organizando una lógica (icónica o ideológica).

Si está claro que los conceptos y/o símbolos y/o significados surgen del aprendizaje realizado en alguna de las comunidades prácticas donde nos hayamos insertado, entonces seremos auto-concientes que aprendemos de otros, que serán nuestros modelos, íconos o paradigmas (y eventualmente ídolos), y que ellos, a su vez, son expresiones de sus respectivas comunidades prácticas, colectivos que pueden ser profesionales y/o científicos (y políticos), y se activarán con las dinámicas de las comunidades intelectuales (o de las políticas), las propias de la antropología de la ciencia o de la acción interesada particular.

Este asunto también puede llevarnos lejos y volviendo a circunscribirnos al contexto del ciclo de conferencias que nos reúne, sinteticemos en lo referido al concepto de marco teórico que nos importa: un marco teórico es una construcción intelectual y/o simbólica de una comunidad intelectual, y será válido, útil y/o reconocido, según las dinámicas de la antropología de la ciencia, de ahí que debamos estar al tanto detalladamente de cuáles y cómo son los grupos de trabajo donde nos insertamos, que debemos elegir según nuestras expectativas de vida y conscientes de las maneras como nos vinculamos con las personas, que al decir de la Doctora Ana Ornelas, son tres: “emos”, “racis” y “mesus”[4], pues éstas determinan nuestras acciones y reacciones y son definitorias en nuestras prácticas profesionales.

Lo que esperamos y lo que hacemos

Uno de los objetivos del ciclo de conferencias que nos reúne es favorecer a los estudiantes asistentes, y creo que es importante destacar la necesidad de ser concientes de la inserción o articulación que hagamos en nuestro paso por la universidad, pues en él podemos conseguir cuatro objetivos formativos básicos: profesionalizarnos, cientifizarnos, crearnos integralmente o volvernos políticos y/o grillos. La formación integral se da cuando alcanzamos a reunir profesión, formación científica y humana[5].

En el contexto de fondo que nos reúne —reflexionar sobre el marco teórico—, la auto-conciencia referida —el saber de lo que deseamos como formación—, debe ubicarnos en elegir la articulación o inserción que ansiemos, para tener claro si buscamos la profesionalización, la mera obtención del título para laborar, la sola formación científica, la integral referida, o nos interesa dedicarnos a la política de intereses particulares.

Si tenemos claro los objetivos que deseamos, sabremos ubicarnos en las distintas comunidades intelectuales vigentes en la universidad (o en las políticas), y sabremos trabajar para construir el marco teórico que requerimos según el objetivo buscado, o las alianzas políticas requeridas.

Dejando de lado en lo sucesivo las referencias a aquellos que les interese la política especificada, vuelvo por tanto a una de las diferencias dichas. Es usual concebir que lo profesional es sinónimo de científico, y esto crea desconciertos y angustias que debemos evitar, distinguiendo si nuestra opción es lo que en el lenguaje educativo contemporáneo tiende a llamar “profesionalizante” para distinguirlo de lo academizante.

La primera opción identifica al destino laboral de la mayoría de quienes se titulan en tanto su objetivo es ubicarse en un lugar de trabajo asalariado, sin acceder a estudios de postgrado que los coloque en una carrera académica, la cual supone formación para la investigación científica, y un desempeño profesional creciente.

Los y las estudiantes que elijan la opción profesionalizante, deberán asociarse con comunidades prácticas escolares que estén consiguiendo titular a sus alumnos, pues esta situación ya es una ganancia. Sus marcos teóricos serán los aprobados por dichas comunidades de prácticas, y si bien serán básicamente escolares, les servirán pragmáticamente para obtener sus expectativas.

Los y las estudiantes que deseen una carrera académica y/o científica deberán articularse con comunidades prácticas análogas, y sus marcos teóricos corresponderán a paradigmas vigentes y socialmente útiles, e incluso de frontera.

Las elecciones personales son imprescindibles.

Una vez hayamos tomado las decisiones pertinentes debemos abocarnos a trabajar concienzudamente pues construir un buen marco teórico —del tipo que sea—, es una labor dedicada y exigente, que ojalá esté siendo beneficiada por este ciclo de conferencias y sus productos; en tanto todo lo dicho, y las prácticas educativas que conlleva, se basa en una epistemología comunicativa, a la cual es imposible referirnos ahora, y ya hemos tratado extensamente, en un libro referido en nota de pie de página, que cada vez cobra mayor relevancia en tanto los hermeneutas seguidores del filósofo alemán H. G. Gadamer —que finalmente tienen su peso en nuestras comunidades intelectuales—, propugnan la “conversación y el diálogo”, como un buen medio de acceder a la formación[6].

Las tesis que me inspiran para plantear una epistemología comunicativa se originaron en la Ágnes Heller marxista, y se asociaron con las tesis análogas de Mauricio Beuchot Puente, y están lejos de haberse originado en Gadamer, una hermeneuta que requiere una fuerte hermeneutización.

Aún en la comunicación

Ignoro la manera de construir los marcos teóricos de la comunidades de prácticas escolares más exitosas en la titulación de estudiantes —y lo lamento, pues es una carencia que quizá sea resuelta por una interesante investigación educativa—, y en lo sucesivo deseo referirme a la manera como están construyendo sus marcos teóricos los estudiantes que se forman en la comunidad práctica que dinamizo.

Para hacer este recuento hay que recurrir en primer lugar a un pequeño esbozo de la filosofía de la educación que nos anima, en tanto creemos que toda acción educativa es deudora de una filosofía educativa, que a su vez —como una poderosa energía— dinamiza y organiza otras energías icónicas que nos conducen a significados particulares o regionales que mencionaremos más adelante.

La filosofía de la educación que impulsa nuestra pedagogía nos lleva a situarnos en la circunstancia concreta que nos brinda la estructura u organización actual de la universidad, y particularmente en su diseño curricular, para llevar a cabo dos rutas básicas de captación de estudiantes que en sus intereses tengan la estrategia de realizar una carrera académica y/o una buena carrera profesional. Sea cual sea una de las rutas puestas en marcha, la idea es de ubicar a dichos estudiantes e irlos siguiendo y/o acompañando en sus cursos de investigación educativa, especialmente desde el sexto semestre —en el curso de investigación educativa I—, para irlos educando en el trabajo intelectual y sus métodos.

El entrenamiento al que van entrando los educa en el uso sistemático de conceptos, categorías y teorías apropiadas con la tecnología básica que utilizamos —la técnica tomográfica para el análisis de un texto—, que los lleva a conocer y saber manejar las fichas generales de localización —filoges por sus siglas—, las propias de autor y eventualmente las de contenido, según las necesidades investigativas concretas que les van surgiendo en el trabajo emprendido.

En el mejor de los casos los estudiantes incorporados a mi comunidad práctica, llegan hasta a cubrir su servicio social en mis programas y a titularse en esta dinámica. Los más avanzados en mis programas actuales están a punto de acceder —en una temprana edad— a la Maestría en Desarrollo Educativo de nuestra importante universidad, y a una maestría de la UNAM, todo en la visión de mediado plazo de acceder a doctorados atingentes.

Estas referencias plantean un perfil básico del trabajo haciéndose, que habrá de afinarse para localizar a estudiantes que hayan alcanzado la maduración psico-cognitiva que planteó Jean Piaget, y puedan estar ubicados en las exigencias que han descubierto los post-piagetianos, pues de lo contrario les faltará el desarrollo humano necesario para ser buenos profesionales, y sus opciones pueden estar más encaminadas al comportamiento sentimental, ideológico y político particular, antes que a un buen desempeño profesional y/o científico comprometido con un desarrollo humano concebido a nivel genérico, previsto con la integridad y la crítica que han suscrito los mejores pedagogos de la modernidad, entre ellos Don Pablo Freire.

Más adelante referiremos el concepto de “tiempo de formación de un intelectual”, y debemos mencionarlo desde ahora, en tanto, las personas que fincan su acción sobre los meros sentimientos, e incluso sobre las pasiones, tardan mucho en arribar a la formación racional requerida para un buen desempeño profesional, humano e histórico, y sus limitaciones son peligrosas de diversas maneras.

He profundizado este tema en el capítulo del libro Hermeneutizar la educación, titulado “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: más allá de las condiciones psicológicas”[7].

Más allá de esta crítica

Creo que se entiende que la pertenencia a un grupo de trabajo les ofrece a los estudiantes, vía el entrenamiento, la educación para saber trabajar intelectualmente, e ir diferenciando —entre otras cosas—, el conocimiento cotidiano del científico, para proceder a apropiarse de las capacidades de abstracción y ordenamiento lógico y teórico, que les faculten para captar conceptos y categorías que conforman las teorías científicas y educativas que requiere la dilucidación de sus objetos de estudio, teleologías a interpretar surgidas de una conjunción entre sus intereses y los del equipo de trabajo en los cuales se insertan.

Para elaborar marcos teóricos en educación, nosotros impulsamos que un profesional de la educación debe tener como conocimiento mínimo, estos conceptos:

1. Una ontología, que le permita tener una noción del ser.
2. Una teoría del conocimiento, que le de las determinaciones del conocer. En cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o profesional, su gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los casos debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará contextos metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría del conocimiento conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lógica.
3. Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano siempre ha de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para saber cómo es el ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar.
4. Una ética o teoría moral, que le permita normar su práctica, entendiendo que el trabajador y/o trabajadora de la educación enseña más por lo que muestra que por lo que dice, y que su cuerpo —su presentarse en la comunidad— es un ícono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer lugar intuitivamente pero conlleva su integración completa.
5. Una filosofía de la historia que le de tanto la dirección de la dinámica de la sociedad donde actúa, como la actualización de sus conocimientos para estar viviendo en presente, en el límite mayor de su tiempo.
6. Una estética, que le facilite tanto el actuar bello y armónico como buscar tales resultados en quien forma.
7. Una filosofía social que le permita distinguir los intereses comunes a los cuales sirve y el tipo de personas que forma; la cual le llevará a establecer su teleología, su filosofía de los fines y su filosofía educativa como intención, el orden del fin formativo que se persigue[8].

La labor de conformar estudiantes con buenos marcos teóricos se ha hecho más fácil cuando los estudiantes son segunda o tercera generación de intelectuales, y sólo excepcionalmente va bien cuando ellos mismos son los primeros intelectuales de su familia, y apenas abren brecha, si se me permite esta expresión cotidiana. En estos casos el tiempo de formación de un intelectual es mucho más prolongado, y los recursos necesarios para su cualificación son más complejos, pues hay que desarrollar en ellos con mayor lentitud las capacidades abstractivas, analíticas y críticas que requiere un buen intelectual; pues incluso, sus propias conciencias históricas son débiles, y tardan en arribar a los conocimientos de frontera, para convertirse en productores de saberes de punta, capaces de generar sus propias comunidades de prácticas, las cuales necesariamente estarán integradas a un paradigma y/o a un movimiento filosófico o cultural emergente o consolidado.

Todo depende pero hay necesidades

Si hacemos un rastreo de lo que hasta ahora hemos oído en este ciclo de conferencias —e incluso profundizamos en la intimidad intelectual de los investigadores e investigadoras escuchados—, daremos con las comunidades prácticas en las cuales se han formado, identificaremos los entrenamientos que han recibido, e incluso podremos especificar los íconos que los han inspirado y a los cuales han imitado, para incluso superarlos, pues es deseable que nuestros mejores estudiantes nos dejen atrás, pues es necesario el cambio generacional creativo.

Es posible realizar la arqueología aquí sugerida de los académicos y académicas que han accedido a platicarnos sus cuitas formativas, salvo en mi propio caso, en tanto esta historia ya está perfilada en el primer ciclo de conferencias mencionado, y puede leerse en el libro correlativo, y en otras publicaciones difundidas y de pronta aparición.

La arqueología sugerida seguramente será útil, como esperamos lo sea las tesis ofrecidas y las sugerencias que deseamos haber motivado.

Mi dirección electrónica por si la desea utilizar: lprimero@upn.mx

Derechos reservados 2008 por el autor

[1] Cfr. La práctica de la investigación educativa I – La construcción del objeto de estudio, J. M. Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas, Co-coordinadores, UPN Editor (Colección de Archivos 16), México, 2005 (ISBN 970-702-169-1). capítulo propio: ps. 225-236
[2] Véase en este libro mi propio capítulo, “La construcción del objeto de estudio desde la pedagogía de lo cotidiano”¸ en especial la p. 226, donde pueden encontrar referencias para dilucidar estos contextos.
[3] Sobre este tema tenemos que volver a citar el capítulo de Hugo Rodríguez Vázquez “¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de claridad conceptual”, en el libro La hermenéutica analógica: desarrollos y horizontes, Primero Editores (Col. Construcción Filosófica – Serie Textos Básicos), México, 2007, ps. 81-92, que permite pensar cómo hay en las universidades, grupos escolares y/o personas en lo particular, generadoras de construcciones intelectuales ideológicas, pues sus promotores son ídolos y no íconos. Debemos entender que el ídolo es un productor de sentimientos, incluso pasiones, de ideas generales y sin sustento conceptual, centradas en la denuncia visceral y jamás en la crítica, pues carecen de marcos teóricos profesionales y/o científicos como se pueden apreciar en su pobre producción académica.
[4] Por ahora es una tesis que ella difunde oralmente en su docencia y que espera su publicación formal.
[5] Evidentemente sólo hago referencia a las expectativas formales del estudio universitario, dejando de lado las esperanzas de aquellos y aquellas que vienen a la universidad buscando marido o esposa; compinches o correligionarios; e incluso ídolos, personas a las que adorar fetichizadamente por una vinculación emotiva, de baja racionalidad y movida por energías idólicas que pueden conducir a nutrir los movimientos guerrilleros, pseudos-anarquistas o francamente serviles a la derecha.
[6] Véase sobre esto en especial a Jean Grondin, en su intervención comentando a Mauricio Beuchot Puente, y que registro en el capítulo del libro La hermenéutica educativa de la salud mental, “La filosofía de Mauricio Beuchot”, co-edición UPN-Plaza y Valdés, México, 2008, en prensa.
[7] Cfr. Hermeneutizar la educación – Memoria del Simposio Internacional Hermenéutica, educación y cultura escolar, UPN Editor (Col. Archivos # 19), México, octubre del 2007 (ISBN 978-970-702-225-6), ps. 111-124.
[8] Véase para este contexto el libro La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores (Col. Construcción Humana), Mauricio Beuchot Puente y Luis Eduardo Primero Rivas, México, 2003, p. 24.