martes, 13 de mayo de 2008
sábado, 3 de mayo de 2008
Ponencia que presentó Gloria Ornelas
“NOTAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO EN ETNOGRAFÍA”
Autora: Dra. Gloria Evangelina Ornelas Tavarez
A partir de mi experiencia docente y de investigación acerca del tema específico del Segundo Ciclo La práctica de la investigación educativa: La construcción del marco teórico, mi intervención pretenderá ser útil para la formación de estudiantes y lectores, apoyando el desarrollo de la vida académica universitaria y fortaleciendo las estrategias necesarias para su consolidación, en este caso, dentro del ámbito de la educación continua. Con ello, me sumo a la propuesta del Dr. Luis Eduardo Primero, coordinador del ciclo y de la Mtra. Eva Rautenberg, coordinadora del Área 5, a quienes agradezco su invitación para incidir en una relación dialógica de pares que permita conformar una identidad institucional que rebase las ínsulas disciplinarias y la atomización de la vida académica.
La construcción de mis marcos teóricos (referenciales o epistemológicos) para la antropología educativa que realizo será expuesta a partir de los apartados propuestos por los coordinadores, a pesar de que el orden fue alterado o bien, algunos puntos fueron tratados de manera simultánea debido a su estrecha vinculación:
Apartados propuestos
Apartados trabajados
1) Elección de los conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales.
2) Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico.
3) Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico.
4) Factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido.
5) Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado.
Autora: Dra. Gloria Evangelina Ornelas Tavarez
A partir de mi experiencia docente y de investigación acerca del tema específico del Segundo Ciclo La práctica de la investigación educativa: La construcción del marco teórico, mi intervención pretenderá ser útil para la formación de estudiantes y lectores, apoyando el desarrollo de la vida académica universitaria y fortaleciendo las estrategias necesarias para su consolidación, en este caso, dentro del ámbito de la educación continua. Con ello, me sumo a la propuesta del Dr. Luis Eduardo Primero, coordinador del ciclo y de la Mtra. Eva Rautenberg, coordinadora del Área 5, a quienes agradezco su invitación para incidir en una relación dialógica de pares que permita conformar una identidad institucional que rebase las ínsulas disciplinarias y la atomización de la vida académica.
La construcción de mis marcos teóricos (referenciales o epistemológicos) para la antropología educativa que realizo será expuesta a partir de los apartados propuestos por los coordinadores, a pesar de que el orden fue alterado o bien, algunos puntos fueron tratados de manera simultánea debido a su estrecha vinculación:
Apartados propuestos
Apartados trabajados
1) Elección de los conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales.
2) Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico.
3) Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico.
4) Factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido.
5) Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado.
Apartados trabajados
6) Afiliación de mi investigación en un paradigma teórico-metodológico, en una filosofía o en un movimiento cultural.
7) Etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico.
8) Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia.
6) Afiliación de mi investigación en un paradigma teórico-metodológico, en una filosofía o en un movimiento cultural.
1) Elección de conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales.
2) Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico y 4) Los factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido.
5) Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado.
3) Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico y 7) Las etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico.
8) Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia.
A manera de introducción, remito a las ideas de Jorge Luis Borges, del tomo 4 de sus Obras completas editadas por tercera ocasión por Emecé en Argentina, extraídas del texto denominado “El libro” (Borges, 1978 [1996, 2005]: 177):
De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación.
En este texto Borges (Idem: 177-180) señala la importancia de la pretensión de la escritura de ser interpretada, que el lector sigua el pensamiento plasmado por escrito, yendo más allá de la intención del autor.
Coincide con Montaigne quien ve en la lectura una forma de felicidad, a pesar de definirla como un placer lánguido, con lo cual no está de acuerdo. Cita a Emerson, a su concepción de biblioteca como una especie de gabinete mágico donde están encantados los mejores espíritus de la humanidad que esperan nuestra palabra para salir de su mudez, aunque lamentablemente prefiramos leer comentarios, críticas y no vamos a lo que ellos dicen. Ante esto Borges sugiere mejor tener poca bibliografía de obras originales y releerlas. Desde la perspectiva de este autor, un libro se lee para la memoria. Un libro que se lee cambia cada vez, la connotación de las palabras es otra ya que los lectores, y yo agregaría, y sus circunstancias, enriquecen el libro (Idem: 181-183).
Borges, por último, nos plantea (Idem: 183-184):
Si leemos un libro (antiguo) es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar sabiduría.
En conclusión, el libro físico o electrónico, base primordial del marco teórico, es una extensión de la memoria del pasado y de los sueños, que debe ser interpretada y trascendida por el lector, en un acto de profunda felicidad y sabiduría, prefiriendo las obras originales de donde emanarán los espíritus encantados que representan todo el tiempo transcurrido entre el momento de su escritura y la propia lectura o reelectura, además de que se afilian, según sea el caso, a un paradigma teórico-metodológico, a una filosofía o a un movimiento cultural.
Dentro de mi experiencia académica, iniciada en 1978 en la UNAM realicé investigaciones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje y curriculum, partiendo de dos paradigmas de investigación didáctica: el paradigma centrado en el profesor y el paradigma centrado en el alumno, ambos antecedentes del paradigma ecológico que incluye a la etnografía educativa como uno de sus pilares de desarrollo (Ver las excelentes síntesis de los paradigmas de investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje elaboradas por (Pérez Gómez en 199. y/o Lee Shulman en 199. ).
En la actualidad mi línea de investigación se afilia a los estudios de corte cualitativo-interpretativo que pretenden recuperar una mirada sociohistórica y comparativa de los procesos escolares a nivel primaria apoyándome en la gran tradición antropológica mexicana, dentro de la cual se ubica la etnología, la etnohistoria y la antropología social, entre otras disciplinas.
Mi formación en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México me llevó a adherirme al paradigma mesoamericano sugerido por Paul Kirchhoff (historiador alemán y especialista en etnología americana) que sentó las bases de la investigación que actualmente se realiza en dicha institución.
Las características del patrimonio natural, cultural e histórico de los grupos humanos que forman parte de Mesoamérica fundamentan el estudio de las diversas manifestaciones socioculturales a través del tiempo como son: las costumbres, las creencias, los ritos, las festividades y los mitos, así como los procesos sociales con énfasis en la política, la economía y la cultura en diferentes contextos hermanados por este gran paradigma mesoamericano, que a pesar de la colonización, la formación del estado-nación, la modernización y la globalización constituye un importante referente antropológico para múltiples estudios actuales (Ver el ciclo festivo de los pueblos originarios en la ciudad de México y su relación con el ciclo agrícola mesoamericano, por ejemplo, en Andrés Medina En las cuatro esquinas, en el centro, entre otros).
En relación a la Elección de los conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales, puedo decir que la investigación didáctica realizada me llevó a plantear como conceptos fundamentales el aprendizaje y su relación con la educación, desde una perspectiva constructivista, psicogenética, marxista y con ciertos conceptos psicoanalíticos para después arribar a la definición e interrelación de los elementos que conforman la estructura didáctica centrada en el contenido, haciendo alusión a perspectivas cognoscitivistas, significativas y sociales que derivaron en propuestas metodológicas basadas en la estructura conceptual y metodológica de base para la planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje delimitado por el currículo, sus líneas y sus fases.
Todo lo anterior constituyó la base teórica del seguimiento realizado en la carrera de enfermería de la ENEP-Iztacala cuyo planteamiento modular requirió del diseño de programas de estudio interdisciplinarios, la formación docente, la observación/devolución de las prácticas docentes en salón de clases, en las comunidades, en los centros de salud y hospitales; así como en el estudio del programa de Biología III del CCH, Sur con un enfoque epistemológico que también abarcó la filogénesis y la ontogénesis de las ciencias naturales.
Las Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico y Los factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido pueden rastrearse bibliográficamente a partir de mi entrada a UPN en 1987, ya con la formación en investigación educativa otorgada por el DIE y aunada a otras experiencias laborales, dentro de las cuales destaco mi participación como instructora, diseñadora y colaboradora de/en la formación de maestros de actividades culturales adscritos al Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria, ambas iniciadas en 1984. Mi marco teórico se modifica, centrando la atención en el estudio de la cultura apoyada tanto en perspectivas antropológicas como en sociólogos, historiadores y filósofos de la cultura (Ver Ornelas [2000 y 2001]).
Incursiono también en la etnografía educativa que aborda la dinámica cultural en la escuela, desde las perspectivas de Elsie Rockwell, Peter Woods, Frederick Erickson, Sara Delamont, Martín Hammersley, Phillip Jackson, entre otros.
Todo lo anterior quedó relegado al poner el énfasis en el estudio de la cosmovisión de los sujetos escolares cuyo concepto cosmogónico fue retomado de la antropología mexicana desarrollada por Alfredo López Austin y Andrés Medina Hernández dentro del IIA. Sus perspectivas históricas, sociolingüísticas y etnológicas me llevaron a estudiar las narraciones míticas y los procesos rituales de dicho sujetos escolares, partiendo, sobre todo, del contexto histórico, social y cultural de la escuela (Ver Ornelas [2005 y 2007]).
En el futuro inmediato dichos elementos pretenderán ser complementados a través del uso de categorías urbanísticas, económicas, políticas y aquellas provenientes de la religiosidad popular en el estudio de la etnografía de los pueblos originarios de la ciudad de México, en general, y, en lo particular, del proceso educativo que se desprende de las relaciones de parentesco de las familias fundadoras de Huipulco, uno de estos pueblos ubicados al sur de la Cuenca de México.
La Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado la visualizo de manera muy estrecha, ya que los objetos de estudio: antropológicos y la metodología utilizada: etnografía basada fundamentalmente en el Diario de Campo y con un marco teórico multidisciplinario, permiten la realización de una investigación básica que puede ser comparada con otros estudios de caso ubicados en diversas latitudes, además de constituir un gran potencial de apoyo a la toma de decisiones en materia educativa, a ser parte del sustrato de la gestión escolar y fundamento del curriculum diseñado o no con base en competencias educativas.
Tal y como lo plantea Peter Woods en el capítulo: “Teoría” de su libro La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa editado por Paidós y el Ministerio de Educación y Ciencia en Barcelona, con el número dos de la Colección: Temas de Educación dirigida por César Coll (1986, 1998: 173), partí de teorías bien formuladas y originarias de otro campo que me ayudaron a comprender la preocupación particular por la cosmovisión y el campo educativo hasta un cierto punto, de tal forma que desarrollé dichas teorías, dirigí mi trabajo hacia el refinamiento de ciertos elementos y la generación de otras afluencias hacia la teoría, pues constituyeron la orientación de la recogida de datos.
La adquisición teórica se obtiene de inmediato por selección de un área apropiada, en la que se encuentra disponible un cuerpo de teoría no etnográfica en un área en la que la etnografía puede aportar una contribución muy importante (Idem: 174).
Pero también me animé a tomar como punto de partida los datos empíricos que me arrojaba la realidad poniendo el énfasis en el descubrimiento:
Los conceptos surgen del campo, son controlados y recontrolados a la luz de datos ulteriores, se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula nuevamente de otra manera. En el proceso de investigación se construyen modelos de sistemas y poco a poco van tomando cuerpo de teoría, con sus características distintivas de explicación y de predicción que vinculan los conceptos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad ya se ha demostrado. Puede que su viabilidad se vea reforzada por más estudios de casos dentro de la misma área… Mas tarde, la conversión de esta teoría concreta en teoría <> planteará el problema del nivel de abstracción, a medida que se comparen y examinen estudios casuísticos de otras áreas concretas en busca de elementos comunes (Idem: 161).
Aunque la etnografía conduce a una formulación de una teoría particular aproximativa, es siempre una contribución al esfuerzo teórico general. La descripción etnográfica está cargada de teoría y forma parte de la empresa general de investigación (Idem: 166).
En el trabajo etnográfico existen ciertas modalidades de desarrollo de las teorías a partir de los datos; la formación de conceptos, modelos y tipologías ayudan a esta tarea. Los conceptos que se esconden detrás de las categorías tienen un camino que recorrer, son escalones hacia la teoría. Entre esta y la recogida de datos se da un interjuego precipitado por el alcance teórico inicial del estudio (Idem: 170-172). En síntesis la teoría será guiada por la recogida de datos y a su vez orienta dicha recogida.
Para Peter Woods (Idem: 178-182) ambos caminos requieren de apertura y creatividad; apertura a otras áreas concretas y teóricas y por lo tanto a otras metodologías bajo el libre ejercicio de la mente creadora, sin perder de vista que debemos otorgar atención al cultivo de los estados mentales que requieren liberación, creatividad e imaginación así como la disciplina, el control y el método que conducen tanto a la producción teórica como a la recogida de datos.
Para La Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico y Las etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico, retomo a Eco, Umberto (1982, 1986) en su multicitado, multieditado y reimpreso texto Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura quien nos plantea que la elección de un tema de investigación puede llevarnos a decidir si es monográfico o panorámico; si es histórico o teórico; si es clásico o contemporáneo; si es científico o político, para de ahí partir a la búsqueda de un marco teórico (estudio), “… no entendido como una cosecha de nociones, sino como elaboración crítica de una experiencia, como adquisición de una capacidad (buena para la vida futura) para localizar los problemas, para afrontarlos con método, para exponerlos siguiendo ciertas técnicas de comunicación” (Eco, 1982, 1986: 15).
Tal y como se expresó anteriormente, existe una relación muy estrecha entre el objeto de estudio con las fuentes primarias; de hecho, se acepta un tema (relacionado con las propias lecturas, con el propio mundo académico, político, cultural y/o religioso) si hay posibilidad de acceder a dichas fuentes (documentales o experienciales), y se sabe donde son accesibles, si son fácilmente asequibles, y si se esta capacitado para manejarlas (Idem: 71).
Al igual que Borges, Eco pondera el acceso directo de las fuentes, sobre la lectura de la literatura crítica, pero además establece que: una fuente de primera mano es una edición original o una edición crítica “indiscutida” de la obra en cuestión; por lo tanto, una traducción, una antología y los informes académicos no se consideran fuentes y nunca se deberá citar los autores a través de las citas hechas por otros, a menos que no tengamos alternativa y que nuestro tema lo permita (Idem: 76).
Posteriormente acudo a las bibliotecas con una bibliografía inicial, y a partir de ella armo una bibliografía más completa (Idem: 79), con la cual elaboro ficheros bibliográficos, de lectura, de ideas y de citas. Durante mucho tiempo los hice a mano, por ello mi letra es casi ilegible; pero ahora las capturo en el procesador de palabras y las imprimo en las tarjetas correspondientes o bien en hojas tamaño carta, como si constituyeran un texto.
Lo anterior es absolutamente necesario, a pesar de que mi investigación sea de corte empírico. La realidad que estudio está encastrada en una discusión sobre la bibliografía científica precedente (Idem: 134).
En la parte teórica de la investigación recurro a dos tipos de libros: aquellos de los que hablo (textos que constituyen el objeto) y aquellos con la ayuda de los cuales hablo (la literatura existente sobre dichos textos). La teoría elegida y sus teóricos representativos son muy complejos (ya que responden a tradiciones antropológicas no abordadas dentro de mi formación como pedagoga); por ello, primero, adquiero un telón de fondo con algunos textos críticos mas generales y, después, enfrento a los autores principales intentando comprender lo que dicen; luego verifico el grueso de la literatura existente y por último vuelvo a examinar a los autores “clásicos” a la luz del recorrido realizado (Idem: 135).
Todo lo anterior dentro de los ritmos del deseo (comer de modo desorganizado no hace daño) y a partir de mi estructura psicológica monocrónica o policrónica, según la tarea y el momento de la investigación que enfrente (Idem: 136).
Con ello es posible elaborar un estado de la cuestión, hacer alusión a las investigaciones precedentes, diseñar preguntas como hipótesis de trabajo, identificar los datos que podemos ofrecer, elaborar un análisis de ellos y dar respuesta a las interrogantes que guiaron el trabajo para llegar a conclusiones, así como a las orientaciones del trabajo posterior (Idem: 140). El recorrido podrá ser deductivo o bien inductivo, pero debemos evitar que cada capítulo o apartado vaya por cuenta propia, debemos retomar lo que ya se ha dicho siguiendo los propósitos prefijados.
En la parte teórica de la investigación, la finalidad es la búsqueda de la interpretación que nos permita hacer decir explícitamente a un autor lo que no ha dicho y que no podía dejar de decir si se le planteara la pregunta; es decir, mostrar que confrontando varias afirmaciones, en los términos del pensamiento estudiado debe resultar tal respuesta (Idem: 175).
Dentro de mi investigación, las citas son de varios tipos: cito un texto que después se interpreta, cito un texto en apoyo a la interpretación personal; sin olvidar que citar, según Eco, es como aportar testigos en un juicio donde debemos encontrar los testimonios y demostrar que son aceptables. Por ello la referencia tiene que ser exacta y puntual y verificable para todos (Idem: 188-…).
Lo mismo pasa con la información descriptiva obtenida a través de la etnografía, me refiero al tercer tipo de citas que abordan las características generales y esenciales, como la mirada de detalles más delicados que las sostienen, resultantes de la fidelidad a la cultura tal como se le encuentra para describirla y la construcción de significado de los interactuantes (Woods, 1986, 1998: 162-163). Por ello, la captura sistemática del Diario de campo (con lugar, fecha y nombres de los participantes), la información que proviene de una comunicación personal, las entrevistas abiertas o los diálogos espontáneos que se dan, se citan poniendo siempre la fecha (día, mes y año) al final de alguna de estas expresiones: Comunicación personal del autor. Carta personal del autor. Declaraciones registradas. Autor, nombre del texto (u oficio), manuscrito. Autor, Comunicación al…, manuscrito (en vías de publicación por el editor… ciudad). Entrevista a … realizada; siguiendo algunas de las recomendaciones de Eco (1982, 1986: 194-195), a las que agregaría: Observación realizada o Registro del Diario de Campo.
En todos los casos hay que estar seguros de que si en la ficha no aparecen las comillas, lo que se escribió es una paráfrasis y no un plagio (Idem: 201).
En torno al Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia; puedo mencionar que pretendo dentro del campo de conocimiento aludido, abonar en el desarrollo de una etnografía educativa desde la gran tradición antropológica mexicana que sin desdeñar los avances realizados en otros países, nos permita construir una etnografía propia para el estudio de nuestras culturas, desentrañando el conjunto de representaciones, ideas y creencias que se vinculan de cierta forma con las prácticas educativas y escolares.
Dichos productos forman parte de la producción universitaria dirigida al estudio de las escuelas primarias y de sus contextos, aunque dicha línea de investigación ha influido en investigaciones realizadas en la UPN de San Luis Potosí (Ver López, Yolanda) y en una secundaria pública de la ciudad de México (Ver Cruz, Francisco Javier), publicadas, la primera, como libro en la editorial UPN y, la segunda, como artículo en la revista del COMIE, además de que existen tesis en proceso de licenciatura, maestría y doctorado y trabajos escolares de las licenciaturas en pedagogía, educación indígena, educación de adultos y posgrados de UPN.
Dos son mis principales grupos académicos de referencia, uno del Área 2 de UPN, Cuerpo Académico: Diversidad, ciudadanía y educación y otro en el IIA de la UNAM denominado Seminario permanente Etnografía de la Cuenca de México; dentro del primero, además de las reuniones de trabajo donde se expresan posiciones teórico-metodológicas en torno a nuestro objeto de trabajo en construcción y ser el referente de adscripción académica que me ha permitido, entre otros, ser beneficiaria del apoyo económico otorgado por CONACYT por la coordinación del Proyecto 52151 denominado “Narraciones míticas y rituales en la escuela”, participé en el Coloquio Re-pensar la Relación Cultura-Educación cuya publicación en CD ha sido difundido; el segundo caso, además de interactuar con investigadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, de la Universidad Autónoma Metropolitana, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia y de Oslo University College, mis avances de investigación han sido expuestos y discutidos con cierta periodicidad, intentando coadyuvar a los estudios etnográficos de los pueblos originarios de la Ciudad de México, han formado parte de diversos foros nacionales y extranjeros y, parcialmente plasmados en la reciente obra colectiva La memoria negada de la Ciudad de México: sus pueblos originarios coordinada por el Dr. Andrés Medina y presentado en el mes de febrero de 2008 en el contexto de la XXIX Feria Internacional del Libro realizada en el Palacio de Minería.
Bibliografía
Borges, Jorge Luis (1978 [1996, 2005]) Obras completas Emecé 3ª Edición, Argentina, (Tomo 4).
Cruz, Francisco Javier (2007) “El Consejo Técnico Escolar como ritual en la escuela primaria” en: COMIE Revista Mexicana de Investigación Educativa. Sección Temática: Etnografía de la Educación COMIE, México (Vol. XII, número 34 pp. 841-865).
Eco, Umberto (1982, 1986) Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura Emecé, Madrid
López Austin, Alfredo (1980) Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas. México, UNAM Instituto de Investigaciones Antropológicas.
___________________ (1994) Tamoachan y Tlalocan. México, Fondo de Cultura Económica.
___________________ (1996) Los mitos del tlacuache. Caminos de la mitología mesoamericana. (3ª edición) México, UNAM/IIA.
López, Yolanda (2007) La Universidad Pedagógica Nacional, una imagen mitificada donde el relato actuado se hace creíble UPN, México (Colección Más Textos # 32)
Medina, Andrés (2000) En las cuatro esquinas, en el centro. Etnografía de la cosmovisión mesoamericana UNAM-IIA, México
_____________ coord. (2007) La memoria negada de la Ciudad de México: sus pueblos originarios UNAM-IIA/UACM-Centro de Estudios sobre la ciudad. México
Ornelas, Gloria (2000) Formación docente ¿en la cultura? Un proyecto cultural educativo para la escuela primaria UPN México (Colección Textos # 17).
____________ (2003) Tramando culturas en la escuela. Discursos culturales y prácticas pedagógicas en el nivel primaria UPNFM. Tegucigalpa.
____________ (2005) Práctica docente y dinámica cultural en la escuela primaria (2005) H. Cámara de Diputados, LIX Legislatura (Serie Conocer para decidir)-UPN-Miguel Ángel Porrúa. México
____________ (2007) Narraciones míticas y procesos rituales en la escuela y su entorno UPN, México (Colección Más textos # 34).
Pérez Gómez, Ángel (1992) “Paradigmas de investigación didáctica” en: Sacristán, Gimeno J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza Morata, Madrid.
Shulman, Lee en: Wittrock ( ) Modelos de investigación Paidós, Barcelona (Tomo I)
Woods, Peter (1986, 1998) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. (Colección: Temas de Educación dirigida por César Coll # 2).
6) Afiliación de mi investigación en un paradigma teórico-metodológico, en una filosofía o en un movimiento cultural.
7) Etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico.
8) Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia.
6) Afiliación de mi investigación en un paradigma teórico-metodológico, en una filosofía o en un movimiento cultural.
1) Elección de conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales.
2) Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico y 4) Los factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido.
5) Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado.
3) Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico y 7) Las etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico.
8) Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia.
A manera de introducción, remito a las ideas de Jorge Luis Borges, del tomo 4 de sus Obras completas editadas por tercera ocasión por Emecé en Argentina, extraídas del texto denominado “El libro” (Borges, 1978 [1996, 2005]: 177):
De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación.
En este texto Borges (Idem: 177-180) señala la importancia de la pretensión de la escritura de ser interpretada, que el lector sigua el pensamiento plasmado por escrito, yendo más allá de la intención del autor.
Coincide con Montaigne quien ve en la lectura una forma de felicidad, a pesar de definirla como un placer lánguido, con lo cual no está de acuerdo. Cita a Emerson, a su concepción de biblioteca como una especie de gabinete mágico donde están encantados los mejores espíritus de la humanidad que esperan nuestra palabra para salir de su mudez, aunque lamentablemente prefiramos leer comentarios, críticas y no vamos a lo que ellos dicen. Ante esto Borges sugiere mejor tener poca bibliografía de obras originales y releerlas. Desde la perspectiva de este autor, un libro se lee para la memoria. Un libro que se lee cambia cada vez, la connotación de las palabras es otra ya que los lectores, y yo agregaría, y sus circunstancias, enriquecen el libro (Idem: 181-183).
Borges, por último, nos plantea (Idem: 183-184):
Si leemos un libro (antiguo) es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar sabiduría.
En conclusión, el libro físico o electrónico, base primordial del marco teórico, es una extensión de la memoria del pasado y de los sueños, que debe ser interpretada y trascendida por el lector, en un acto de profunda felicidad y sabiduría, prefiriendo las obras originales de donde emanarán los espíritus encantados que representan todo el tiempo transcurrido entre el momento de su escritura y la propia lectura o reelectura, además de que se afilian, según sea el caso, a un paradigma teórico-metodológico, a una filosofía o a un movimiento cultural.
Dentro de mi experiencia académica, iniciada en 1978 en la UNAM realicé investigaciones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje y curriculum, partiendo de dos paradigmas de investigación didáctica: el paradigma centrado en el profesor y el paradigma centrado en el alumno, ambos antecedentes del paradigma ecológico que incluye a la etnografía educativa como uno de sus pilares de desarrollo (Ver las excelentes síntesis de los paradigmas de investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje elaboradas por (Pérez Gómez en 199. y/o Lee Shulman en 199. ).
En la actualidad mi línea de investigación se afilia a los estudios de corte cualitativo-interpretativo que pretenden recuperar una mirada sociohistórica y comparativa de los procesos escolares a nivel primaria apoyándome en la gran tradición antropológica mexicana, dentro de la cual se ubica la etnología, la etnohistoria y la antropología social, entre otras disciplinas.
Mi formación en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México me llevó a adherirme al paradigma mesoamericano sugerido por Paul Kirchhoff (historiador alemán y especialista en etnología americana) que sentó las bases de la investigación que actualmente se realiza en dicha institución.
Las características del patrimonio natural, cultural e histórico de los grupos humanos que forman parte de Mesoamérica fundamentan el estudio de las diversas manifestaciones socioculturales a través del tiempo como son: las costumbres, las creencias, los ritos, las festividades y los mitos, así como los procesos sociales con énfasis en la política, la economía y la cultura en diferentes contextos hermanados por este gran paradigma mesoamericano, que a pesar de la colonización, la formación del estado-nación, la modernización y la globalización constituye un importante referente antropológico para múltiples estudios actuales (Ver el ciclo festivo de los pueblos originarios en la ciudad de México y su relación con el ciclo agrícola mesoamericano, por ejemplo, en Andrés Medina En las cuatro esquinas, en el centro, entre otros).
En relación a la Elección de los conceptos en la conformación del marco teórico de mis investigaciones iniciales, puedo decir que la investigación didáctica realizada me llevó a plantear como conceptos fundamentales el aprendizaje y su relación con la educación, desde una perspectiva constructivista, psicogenética, marxista y con ciertos conceptos psicoanalíticos para después arribar a la definición e interrelación de los elementos que conforman la estructura didáctica centrada en el contenido, haciendo alusión a perspectivas cognoscitivistas, significativas y sociales que derivaron en propuestas metodológicas basadas en la estructura conceptual y metodológica de base para la planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje delimitado por el currículo, sus líneas y sus fases.
Todo lo anterior constituyó la base teórica del seguimiento realizado en la carrera de enfermería de la ENEP-Iztacala cuyo planteamiento modular requirió del diseño de programas de estudio interdisciplinarios, la formación docente, la observación/devolución de las prácticas docentes en salón de clases, en las comunidades, en los centros de salud y hospitales; así como en el estudio del programa de Biología III del CCH, Sur con un enfoque epistemológico que también abarcó la filogénesis y la ontogénesis de las ciencias naturales.
Las Modificaciones que ha tenido dicho marco teórico y Los factores que intervinieron en mis elecciones teóricas desde el objeto de estudio elegido pueden rastrearse bibliográficamente a partir de mi entrada a UPN en 1987, ya con la formación en investigación educativa otorgada por el DIE y aunada a otras experiencias laborales, dentro de las cuales destaco mi participación como instructora, diseñadora y colaboradora de/en la formación de maestros de actividades culturales adscritos al Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria, ambas iniciadas en 1984. Mi marco teórico se modifica, centrando la atención en el estudio de la cultura apoyada tanto en perspectivas antropológicas como en sociólogos, historiadores y filósofos de la cultura (Ver Ornelas [2000 y 2001]).
Incursiono también en la etnografía educativa que aborda la dinámica cultural en la escuela, desde las perspectivas de Elsie Rockwell, Peter Woods, Frederick Erickson, Sara Delamont, Martín Hammersley, Phillip Jackson, entre otros.
Todo lo anterior quedó relegado al poner el énfasis en el estudio de la cosmovisión de los sujetos escolares cuyo concepto cosmogónico fue retomado de la antropología mexicana desarrollada por Alfredo López Austin y Andrés Medina Hernández dentro del IIA. Sus perspectivas históricas, sociolingüísticas y etnológicas me llevaron a estudiar las narraciones míticas y los procesos rituales de dicho sujetos escolares, partiendo, sobre todo, del contexto histórico, social y cultural de la escuela (Ver Ornelas [2005 y 2007]).
En el futuro inmediato dichos elementos pretenderán ser complementados a través del uso de categorías urbanísticas, económicas, políticas y aquellas provenientes de la religiosidad popular en el estudio de la etnografía de los pueblos originarios de la ciudad de México, en general, y, en lo particular, del proceso educativo que se desprende de las relaciones de parentesco de las familias fundadoras de Huipulco, uno de estos pueblos ubicados al sur de la Cuenca de México.
La Vinculación entre el tipo de investigación que realizo y el marco teórico utilizado la visualizo de manera muy estrecha, ya que los objetos de estudio: antropológicos y la metodología utilizada: etnografía basada fundamentalmente en el Diario de Campo y con un marco teórico multidisciplinario, permiten la realización de una investigación básica que puede ser comparada con otros estudios de caso ubicados en diversas latitudes, además de constituir un gran potencial de apoyo a la toma de decisiones en materia educativa, a ser parte del sustrato de la gestión escolar y fundamento del curriculum diseñado o no con base en competencias educativas.
Tal y como lo plantea Peter Woods en el capítulo: “Teoría” de su libro La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa editado por Paidós y el Ministerio de Educación y Ciencia en Barcelona, con el número dos de la Colección: Temas de Educación dirigida por César Coll (1986, 1998: 173), partí de teorías bien formuladas y originarias de otro campo que me ayudaron a comprender la preocupación particular por la cosmovisión y el campo educativo hasta un cierto punto, de tal forma que desarrollé dichas teorías, dirigí mi trabajo hacia el refinamiento de ciertos elementos y la generación de otras afluencias hacia la teoría, pues constituyeron la orientación de la recogida de datos.
La adquisición teórica se obtiene de inmediato por selección de un área apropiada, en la que se encuentra disponible un cuerpo de teoría no etnográfica en un área en la que la etnografía puede aportar una contribución muy importante (Idem: 174).
Pero también me animé a tomar como punto de partida los datos empíricos que me arrojaba la realidad poniendo el énfasis en el descubrimiento:
Los conceptos surgen del campo, son controlados y recontrolados a la luz de datos ulteriores, se los compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula nuevamente de otra manera. En el proceso de investigación se construyen modelos de sistemas y poco a poco van tomando cuerpo de teoría, con sus características distintivas de explicación y de predicción que vinculan los conceptos revelados para formar un todo integrado, cuya operatividad ya se ha demostrado. Puede que su viabilidad se vea reforzada por más estudios de casos dentro de la misma área… Mas tarde, la conversión de esta teoría concreta en teoría <
Aunque la etnografía conduce a una formulación de una teoría particular aproximativa, es siempre una contribución al esfuerzo teórico general. La descripción etnográfica está cargada de teoría y forma parte de la empresa general de investigación (Idem: 166).
En el trabajo etnográfico existen ciertas modalidades de desarrollo de las teorías a partir de los datos; la formación de conceptos, modelos y tipologías ayudan a esta tarea. Los conceptos que se esconden detrás de las categorías tienen un camino que recorrer, son escalones hacia la teoría. Entre esta y la recogida de datos se da un interjuego precipitado por el alcance teórico inicial del estudio (Idem: 170-172). En síntesis la teoría será guiada por la recogida de datos y a su vez orienta dicha recogida.
Para Peter Woods (Idem: 178-182) ambos caminos requieren de apertura y creatividad; apertura a otras áreas concretas y teóricas y por lo tanto a otras metodologías bajo el libre ejercicio de la mente creadora, sin perder de vista que debemos otorgar atención al cultivo de los estados mentales que requieren liberación, creatividad e imaginación así como la disciplina, el control y el método que conducen tanto a la producción teórica como a la recogida de datos.
Para La Manera (formal o técnica) en que construyo mi marco teórico y Las etapas sistemáticamente secuenciadas para construir mi marco teórico, retomo a Eco, Umberto (1982, 1986) en su multicitado, multieditado y reimpreso texto Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura quien nos plantea que la elección de un tema de investigación puede llevarnos a decidir si es monográfico o panorámico; si es histórico o teórico; si es clásico o contemporáneo; si es científico o político, para de ahí partir a la búsqueda de un marco teórico (estudio), “… no entendido como una cosecha de nociones, sino como elaboración crítica de una experiencia, como adquisición de una capacidad (buena para la vida futura) para localizar los problemas, para afrontarlos con método, para exponerlos siguiendo ciertas técnicas de comunicación” (Eco, 1982, 1986: 15).
Tal y como se expresó anteriormente, existe una relación muy estrecha entre el objeto de estudio con las fuentes primarias; de hecho, se acepta un tema (relacionado con las propias lecturas, con el propio mundo académico, político, cultural y/o religioso) si hay posibilidad de acceder a dichas fuentes (documentales o experienciales), y se sabe donde son accesibles, si son fácilmente asequibles, y si se esta capacitado para manejarlas (Idem: 71).
Al igual que Borges, Eco pondera el acceso directo de las fuentes, sobre la lectura de la literatura crítica, pero además establece que: una fuente de primera mano es una edición original o una edición crítica “indiscutida” de la obra en cuestión; por lo tanto, una traducción, una antología y los informes académicos no se consideran fuentes y nunca se deberá citar los autores a través de las citas hechas por otros, a menos que no tengamos alternativa y que nuestro tema lo permita (Idem: 76).
Posteriormente acudo a las bibliotecas con una bibliografía inicial, y a partir de ella armo una bibliografía más completa (Idem: 79), con la cual elaboro ficheros bibliográficos, de lectura, de ideas y de citas. Durante mucho tiempo los hice a mano, por ello mi letra es casi ilegible; pero ahora las capturo en el procesador de palabras y las imprimo en las tarjetas correspondientes o bien en hojas tamaño carta, como si constituyeran un texto.
Lo anterior es absolutamente necesario, a pesar de que mi investigación sea de corte empírico. La realidad que estudio está encastrada en una discusión sobre la bibliografía científica precedente (Idem: 134).
En la parte teórica de la investigación recurro a dos tipos de libros: aquellos de los que hablo (textos que constituyen el objeto) y aquellos con la ayuda de los cuales hablo (la literatura existente sobre dichos textos). La teoría elegida y sus teóricos representativos son muy complejos (ya que responden a tradiciones antropológicas no abordadas dentro de mi formación como pedagoga); por ello, primero, adquiero un telón de fondo con algunos textos críticos mas generales y, después, enfrento a los autores principales intentando comprender lo que dicen; luego verifico el grueso de la literatura existente y por último vuelvo a examinar a los autores “clásicos” a la luz del recorrido realizado (Idem: 135).
Todo lo anterior dentro de los ritmos del deseo (comer de modo desorganizado no hace daño) y a partir de mi estructura psicológica monocrónica o policrónica, según la tarea y el momento de la investigación que enfrente (Idem: 136).
Con ello es posible elaborar un estado de la cuestión, hacer alusión a las investigaciones precedentes, diseñar preguntas como hipótesis de trabajo, identificar los datos que podemos ofrecer, elaborar un análisis de ellos y dar respuesta a las interrogantes que guiaron el trabajo para llegar a conclusiones, así como a las orientaciones del trabajo posterior (Idem: 140). El recorrido podrá ser deductivo o bien inductivo, pero debemos evitar que cada capítulo o apartado vaya por cuenta propia, debemos retomar lo que ya se ha dicho siguiendo los propósitos prefijados.
En la parte teórica de la investigación, la finalidad es la búsqueda de la interpretación que nos permita hacer decir explícitamente a un autor lo que no ha dicho y que no podía dejar de decir si se le planteara la pregunta; es decir, mostrar que confrontando varias afirmaciones, en los términos del pensamiento estudiado debe resultar tal respuesta (Idem: 175).
Dentro de mi investigación, las citas son de varios tipos: cito un texto que después se interpreta, cito un texto en apoyo a la interpretación personal; sin olvidar que citar, según Eco, es como aportar testigos en un juicio donde debemos encontrar los testimonios y demostrar que son aceptables. Por ello la referencia tiene que ser exacta y puntual y verificable para todos (Idem: 188-…).
Lo mismo pasa con la información descriptiva obtenida a través de la etnografía, me refiero al tercer tipo de citas que abordan las características generales y esenciales, como la mirada de detalles más delicados que las sostienen, resultantes de la fidelidad a la cultura tal como se le encuentra para describirla y la construcción de significado de los interactuantes (Woods, 1986, 1998: 162-163). Por ello, la captura sistemática del Diario de campo (con lugar, fecha y nombres de los participantes), la información que proviene de una comunicación personal, las entrevistas abiertas o los diálogos espontáneos que se dan, se citan poniendo siempre la fecha (día, mes y año) al final de alguna de estas expresiones: Comunicación personal del autor. Carta personal del autor. Declaraciones registradas. Autor, nombre del texto (u oficio), manuscrito. Autor, Comunicación al…, manuscrito (en vías de publicación por el editor… ciudad). Entrevista a … realizada; siguiendo algunas de las recomendaciones de Eco (1982, 1986: 194-195), a las que agregaría: Observación realizada o Registro del Diario de Campo.
En todos los casos hay que estar seguros de que si en la ficha no aparecen las comillas, lo que se escribió es una paráfrasis y no un plagio (Idem: 201).
En torno al Impacto de mis productos de investigación en el campo de conocimiento, en las instituciones educativas y en mi principal grupo social de referencia; puedo mencionar que pretendo dentro del campo de conocimiento aludido, abonar en el desarrollo de una etnografía educativa desde la gran tradición antropológica mexicana que sin desdeñar los avances realizados en otros países, nos permita construir una etnografía propia para el estudio de nuestras culturas, desentrañando el conjunto de representaciones, ideas y creencias que se vinculan de cierta forma con las prácticas educativas y escolares.
Dichos productos forman parte de la producción universitaria dirigida al estudio de las escuelas primarias y de sus contextos, aunque dicha línea de investigación ha influido en investigaciones realizadas en la UPN de San Luis Potosí (Ver López, Yolanda) y en una secundaria pública de la ciudad de México (Ver Cruz, Francisco Javier), publicadas, la primera, como libro en la editorial UPN y, la segunda, como artículo en la revista del COMIE, además de que existen tesis en proceso de licenciatura, maestría y doctorado y trabajos escolares de las licenciaturas en pedagogía, educación indígena, educación de adultos y posgrados de UPN.
Dos son mis principales grupos académicos de referencia, uno del Área 2 de UPN, Cuerpo Académico: Diversidad, ciudadanía y educación y otro en el IIA de la UNAM denominado Seminario permanente Etnografía de la Cuenca de México; dentro del primero, además de las reuniones de trabajo donde se expresan posiciones teórico-metodológicas en torno a nuestro objeto de trabajo en construcción y ser el referente de adscripción académica que me ha permitido, entre otros, ser beneficiaria del apoyo económico otorgado por CONACYT por la coordinación del Proyecto 52151 denominado “Narraciones míticas y rituales en la escuela”, participé en el Coloquio Re-pensar la Relación Cultura-Educación cuya publicación en CD ha sido difundido; el segundo caso, además de interactuar con investigadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, de la Universidad Autónoma Metropolitana, de la Escuela Nacional de Antropología e Historia y de Oslo University College, mis avances de investigación han sido expuestos y discutidos con cierta periodicidad, intentando coadyuvar a los estudios etnográficos de los pueblos originarios de la Ciudad de México, han formado parte de diversos foros nacionales y extranjeros y, parcialmente plasmados en la reciente obra colectiva La memoria negada de la Ciudad de México: sus pueblos originarios coordinada por el Dr. Andrés Medina y presentado en el mes de febrero de 2008 en el contexto de la XXIX Feria Internacional del Libro realizada en el Palacio de Minería.
Bibliografía
Borges, Jorge Luis (1978 [1996, 2005]) Obras completas Emecé 3ª Edición, Argentina, (Tomo 4).
Cruz, Francisco Javier (2007) “El Consejo Técnico Escolar como ritual en la escuela primaria” en: COMIE Revista Mexicana de Investigación Educativa. Sección Temática: Etnografía de la Educación COMIE, México (Vol. XII, número 34 pp. 841-865).
Eco, Umberto (1982, 1986) Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura Emecé, Madrid
López Austin, Alfredo (1980) Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas. México, UNAM Instituto de Investigaciones Antropológicas.
___________________ (1994) Tamoachan y Tlalocan. México, Fondo de Cultura Económica.
___________________ (1996) Los mitos del tlacuache. Caminos de la mitología mesoamericana. (3ª edición) México, UNAM/IIA.
López, Yolanda (2007) La Universidad Pedagógica Nacional, una imagen mitificada donde el relato actuado se hace creíble UPN, México (Colección Más Textos # 32)
Medina, Andrés (2000) En las cuatro esquinas, en el centro. Etnografía de la cosmovisión mesoamericana UNAM-IIA, México
_____________ coord. (2007) La memoria negada de la Ciudad de México: sus pueblos originarios UNAM-IIA/UACM-Centro de Estudios sobre la ciudad. México
Ornelas, Gloria (2000) Formación docente ¿en la cultura? Un proyecto cultural educativo para la escuela primaria UPN México (Colección Textos # 17).
____________ (2003) Tramando culturas en la escuela. Discursos culturales y prácticas pedagógicas en el nivel primaria UPNFM. Tegucigalpa.
____________ (2005) Práctica docente y dinámica cultural en la escuela primaria (2005) H. Cámara de Diputados, LIX Legislatura (Serie Conocer para decidir)-UPN-Miguel Ángel Porrúa. México
____________ (2007) Narraciones míticas y procesos rituales en la escuela y su entorno UPN, México (Colección Más textos # 34).
Pérez Gómez, Ángel (1992) “Paradigmas de investigación didáctica” en: Sacristán, Gimeno J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza Morata, Madrid.
Shulman, Lee en: Wittrock ( ) Modelos de investigación Paidós, Barcelona (Tomo I)
Woods, Peter (1986, 1998) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. (Colección: Temas de Educación dirigida por César Coll # 2).
lunes, 31 de marzo de 2008
14 de Marzo de 2008
Adelina Castañeda y Luis Eduardo Primero, Conferencistas Magistrales. Aleksandra Jablonska (al centro), moderadora.
El Auditorio Lauro Aguirre durante la presentación
jueves, 13 de marzo de 2008
Reflexionar sobre el concepto de marco teórico desde la pedagogía analógica de lo cotidiano
Ponencia magistral expuesta el 14 de Marzo del 2008 en el Ciclo de Conferencias La práctica de la investigación educativa: la construcción del marco teórico, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.
Luis Eduardo Primero Rivas, UPN, Área 5: Teoria pedagógica y formación de profesionales de la educación, Colegio de práctica educativa y pedagogía social,
Presentación
El texto aquí ofrecido se enmarca en mi producción intelectual antes de la tragedia, esto es, antes de dedicarme a procesar las aportaciones que los filósofos europeos Don Antonio Valleriani y Joaquín Esteban Ortega han hecho a la pedagogía analógica de lo cotidiano, expresadas en el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación, a publicarse el próximo mes en una co-edición entre la UPN y la Editorial Plaza y Valdés.
La observación es necesaria en tanto la pedagogía analógica de lo cotidiano después de la tragedia será una filosofía más completa que habrá de incorporar en sus aportes los significados de la parte de la realidad que un buen número de filósofos contemporáneos llaman “tragedia”, y que efectivamente sirve para construir una concepción del mundo, la vida y la historia más desarrollada que contemple —en situaciones como las examinadas en este ciclo de conferencias—, el factor de lo trágico, en la elaboración de marcos teóricos.
Es un trabajo que aún me falta por realizar, y que tendrá que esperar el paso de algún tiempo para que pueda incorporar el peso de lo imponderable, azaroso y maligno en el significado de la pedagogía analógica de lo cotidiano, para que pueda aportar en este terreno.
Por lo pronto, veamos las precisiones ya existentes.
Definiciones iniciales
El marco teórico es el conjunto u organización dinámica de conceptos y categorías que con su energía icónica permite abordar, interpretar y/o explicar un campo de trabajo intelectual o un objeto de estudio particular determinado en una investigación.
También podemos entender por “marco teórico” un término polivalente —de múltiples significados—, que da la idea de un conjunto de conceptos y categorías útiles para realizar una investigación, y si manejamos esta idea nos quedamos en un nivel general de interpretación de la investigación, que nos lleva a equívocos, en tanto supone de ella una definición única, cuando en verdad, en la práctica de la investigación educativa —y científica en general—, hay diversos tipos de investigación, que hemos referido en el libro que reunió las ponencias sustentadas en el primer ciclo de conferencias sobre La práctica de la investigación educativa
[1].Siendo sintéticos y directos, recordemos que hemos sostenido que estos tipos son cinco en lo fundamental:
1. Escolar
2. Administrativa
3. Promocional
4. Institucional
5. y científica[2]
Circunscribirse para avanzar
El tema convocado por la tesis ahora expuesta nos puede llevar lejos, y para limitarnos al fondo del actual ciclo de conferencias suscribámonos a otra afirmación: es conveniente diferenciar los tipos de marcos teóricos según la clase de investigación que enfrentemos, en cuanto hay diferencias entre los tipos de marcos teóricos requeridos por una investigación escolar o una científica.
Pongo como referencia dos situaciones extremas, pues suele confundirse estos niveles de trabajo, y esta ofuscación suele generar mucha angustia, confusión y parálisis entre los estudiantes, y conviene convocar el tema, aun cuando por ahora es imposible abordarlo extensamente.
Los sentimientos mencionados también suelen aparecer en otra confusión: la existente entre investigación educativa e intervención educativa.
Para cada una de estas prácticas del trabajo educativo hay marcos teóricos diferentes, y hay que distinguirlos. Sintéticamente: la intervención educativa supone investigaciones previas —es imposible realizar una buena o adecuada intervención sin investigaciones educativas que la sustenten—, indagaciones que deben generar los marcos teóricos de las intervenciones educativas que se proyecten, y que serán las energías icónicas que animen estructurada u organizadamente las acciones de la intervención emprendida.
Definir para precisar
Seguramente perciben que vuelve a aparecer el término de “energías icónicas” y quizá estén preguntándose qué es esto, y para responder a estas cuestiones hemos de recordar que el marco teórico es una construcción simbólica generada por una comunidad intelectual vía alguna de sus comunidades prácticas —o comunidades de práctica—, y en cuanto tal es un conjunto organizado de significados que mueve acciones, como cualquier significado, como cualquier energía mental.
Estas tesis nos lleva a destacar algo evidente, y que es importante considerar. El marco teórico, como construcción intelectual o simbólica es producto de la subjetividad del colectivo que lo concibe o piensa, y en cuanto tal es un resultado gnoseológico de características singulares: corresponden a un consenso elaborado en una comunidad intelectual.
Es probable que sea relevante volver a la definición de “gnoseología”, “gnoseológico”, para recordar que es lo propio del conocimiento, del saber humano, como registro e interpretación (o comprensión) de la objetividad, esto es, de la realidad exterior de la persona que conoce.
Y seguramente es igualmente importante recordar la referencia realizada a las comunidades intelectuales, para especificar que en el contexto del trabajo intelectual —sea del tipo que sea— siempre hay que referirlas, en tanto el trabajo profesional y/o científico, se realiza en colectivo, y jamás es una acción individual, ni siquiera en el caso de un Copérnico, un Newton o un Einstein, quienes definieron sus posiciones contra las comunidades intelectuales cuestionadas, y por tanto, sus críticas surgieron al reaccionar contra un trabajo colectivo impugnado, siendo consecuentemente colectivas.
Dicho de otro modo: nuestro conocimiento profesional y/o científico, surge de quienes hemos aprendido a ser profesionales y/o científicos, y siempre respondemos a la cruz de nuestra parroquia profesional y/o científica. Aprendemos de quienes imitamos pues somos icónicos o idólicos.
La necesidad de buenos profesionales
De ahí la importancia que quienes nos enseñan en el contexto de la educación competente, sean buenos profesionales y/o científicos, para que podamos aprender de ellos; personas que de ser tales —profesionales y/o científicos— han de ser parte de comunidades intelectuales y de correlativas comunidades prácticas, de las cuales han aprendido sus formas de conocer; y claro está, de actuar.
Resumiendo: aprendemos a conocer según las colectividades en las cuales nos insertamos; y compendiando, estas pueden ser básicamente dos: escolares o científicas.
Sea las que sean, nos generan construcciones intelectuales o simbólicas que dinamizan nuestro saber y acción, y por ello conforman en nosotros energías icónicas o idólicas[3], que con su fuerza nos mueven: profesional o científicamente, pero también personalmente, en diversas acciones, entornos y consecuencias.
Un ejemplo que viene bien
Quizá sea útil ejemplificar estas tesis. Ilustrándolas digamos la palabra “sed” y quizá obtengamos una de estas reacciones: sentirnos sin necesidad de un líquido para beber, percibir que deseamos tomar algo, caer en cuenta que requerimos con urgencia algo de ingerir, pues por estar tan concentrados habíamos ignorado la sed ardiente que nos embargaba.
Creo hacerme entender, mas ahondemos en la explicitación. Las palabras como expresión de los significados, generan reacciones y acciones y una palabra es siempre activa. Si no queda claro, podríamos dar otro ejemplo, usando una nueva palabra, seguramente movediza: sexualidad.
Sin embargo, es mejor dejar esta palabra es paz para poder seguir concentrados, y obtener otra conclusión: las palabras expresan conceptos y/o símbolos y/o significados y estos son dinámicos, mueven reacciones y/o acciones y actúan en cadenas de sentidos, estructurando u organizando una lógica (icónica o ideológica).
Si está claro que los conceptos y/o símbolos y/o significados surgen del aprendizaje realizado en alguna de las comunidades prácticas donde nos hayamos insertado, entonces seremos auto-concientes que aprendemos de otros, que serán nuestros modelos, íconos o paradigmas (y eventualmente ídolos), y que ellos, a su vez, son expresiones de sus respectivas comunidades prácticas, colectivos que pueden ser profesionales y/o científicos (y políticos), y se activarán con las dinámicas de las comunidades intelectuales (o de las políticas), las propias de la antropología de la ciencia o de la acción interesada particular.
Este asunto también puede llevarnos lejos y volviendo a circunscribirnos al contexto del ciclo de conferencias que nos reúne, sinteticemos en lo referido al concepto de marco teórico que nos importa: un marco teórico es una construcción intelectual y/o simbólica de una comunidad intelectual, y será válido, útil y/o reconocido, según las dinámicas de la antropología de la ciencia, de ahí que debamos estar al tanto detalladamente de cuáles y cómo son los grupos de trabajo donde nos insertamos, que debemos elegir según nuestras expectativas de vida y conscientes de las maneras como nos vinculamos con las personas, que al decir de la Doctora Ana Ornelas, son tres: “emos”, “racis” y “mesus”
[4], pues éstas determinan nuestras acciones y reacciones y son definitorias en nuestras prácticas profesionales.Lo que esperamos y lo que hacemos
Uno de los objetivos del ciclo de conferencias que nos reúne es favorecer a los estudiantes asistentes, y creo que es importante destacar la necesidad de ser concientes de la inserción o articulación que hagamos en nuestro paso por la universidad, pues en él podemos conseguir cuatro objetivos formativos básicos: profesionalizarnos, cientifizarnos, crearnos integralmente o volvernos políticos y/o grillos. La formación integral se da cuando alcanzamos a reunir profesión, formación científica y humana[5].
En el contexto de fondo que nos reúne —reflexionar sobre el marco teórico—, la auto-conciencia referida —el saber de lo que deseamos como formación—, debe ubicarnos en elegir la articulación o inserción que ansiemos, para tener claro si buscamos la profesionalización, la mera obtención del título para laborar, la sola formación científica, la integral referida, o nos interesa dedicarnos a la política de intereses particulares.
Si tenemos claro los objetivos que deseamos, sabremos ubicarnos en las distintas comunidades intelectuales vigentes en la universidad (o en las políticas), y sabremos trabajar para construir el marco teórico que requerimos según el objetivo buscado, o las alianzas políticas requeridas.
Dejando de lado en lo sucesivo las referencias a aquellos que les interese la política especificada, vuelvo por tanto a una de las diferencias dichas. Es usual concebir que lo profesional es sinónimo de científico, y esto crea desconciertos y angustias que debemos evitar, distinguiendo si nuestra opción es lo que en el lenguaje educativo contemporáneo tiende a llamar “profesionalizante” para distinguirlo de lo academizante.
La primera opción identifica al destino laboral de la mayoría de quienes se titulan en tanto su objetivo es ubicarse en un lugar de trabajo asalariado, sin acceder a estudios de postgrado que los coloque en una carrera académica, la cual supone formación para la investigación científica, y un desempeño profesional creciente.
Los y las estudiantes que elijan la opción profesionalizante, deberán asociarse con comunidades prácticas escolares que estén consiguiendo titular a sus alumnos, pues esta situación ya es una ganancia. Sus marcos teóricos serán los aprobados por dichas comunidades de prácticas, y si bien serán básicamente escolares, les servirán pragmáticamente para obtener sus expectativas.
Los y las estudiantes que deseen una carrera académica y/o científica deberán articularse con comunidades prácticas análogas, y sus marcos teóricos corresponderán a paradigmas vigentes y socialmente útiles, e incluso de frontera.
Las elecciones personales son imprescindibles.
Una vez hayamos tomado las decisiones pertinentes debemos abocarnos a trabajar concienzudamente pues construir un buen marco teórico —del tipo que sea—, es una labor dedicada y exigente, que ojalá esté siendo beneficiada por este ciclo de conferencias y sus productos; en tanto todo lo dicho, y las prácticas educativas que conlleva, se basa en una epistemología comunicativa, a la cual es imposible referirnos ahora, y ya hemos tratado extensamente, en un libro referido en nota de pie de página, que cada vez cobra mayor relevancia en tanto los hermeneutas seguidores del filósofo alemán H. G. Gadamer —que finalmente tienen su peso en nuestras comunidades intelectuales—, propugnan la “conversación y el diálogo”, como un buen medio de acceder a la formación[6].
Las tesis que me inspiran para plantear una epistemología comunicativa se originaron en la Ágnes Heller marxista, y se asociaron con las tesis análogas de Mauricio Beuchot Puente, y están lejos de haberse originado en Gadamer, una hermeneuta que requiere una fuerte hermeneutización.
Aún en la comunicación
Ignoro la manera de construir los marcos teóricos de la comunidades de prácticas escolares más exitosas en la titulación de estudiantes —y lo lamento, pues es una carencia que quizá sea resuelta por una interesante investigación educativa—, y en lo sucesivo deseo referirme a la manera como están construyendo sus marcos teóricos los estudiantes que se forman en la comunidad práctica que dinamizo.
Para hacer este recuento hay que recurrir en primer lugar a un pequeño esbozo de la filosofía de la educación que nos anima, en tanto creemos que toda acción educativa es deudora de una filosofía educativa, que a su vez —como una poderosa energía— dinamiza y organiza otras energías icónicas que nos conducen a significados particulares o regionales que mencionaremos más adelante.
La filosofía de la educación que impulsa nuestra pedagogía nos lleva a situarnos en la circunstancia concreta que nos brinda la estructura u organización actual de la universidad, y particularmente en su diseño curricular, para llevar a cabo dos rutas básicas de captación de estudiantes que en sus intereses tengan la estrategia de realizar una carrera académica y/o una buena carrera profesional. Sea cual sea una de las rutas puestas en marcha, la idea es de ubicar a dichos estudiantes e irlos siguiendo y/o acompañando en sus cursos de investigación educativa, especialmente desde el sexto semestre —en el curso de investigación educativa I—, para irlos educando en el trabajo intelectual y sus métodos.
El entrenamiento al que van entrando los educa en el uso sistemático de conceptos, categorías y teorías apropiadas con la tecnología básica que utilizamos —la técnica tomográfica para el análisis de un texto—, que los lleva a conocer y saber manejar las fichas generales de localización —filoges por sus siglas—, las propias de autor y eventualmente las de contenido, según las necesidades investigativas concretas que les van surgiendo en el trabajo emprendido.
En el mejor de los casos los estudiantes incorporados a mi comunidad práctica, llegan hasta a cubrir su servicio social en mis programas y a titularse en esta dinámica. Los más avanzados en mis programas actuales están a punto de acceder —en una temprana edad— a la Maestría en Desarrollo Educativo de nuestra importante universidad, y a una maestría de la UNAM, todo en la visión de mediado plazo de acceder a doctorados atingentes.
Estas referencias plantean un perfil básico del trabajo haciéndose, que habrá de afinarse para localizar a estudiantes que hayan alcanzado la maduración psico-cognitiva que planteó Jean Piaget, y puedan estar ubicados en las exigencias que han descubierto los post-piagetianos, pues de lo contrario les faltará el desarrollo humano necesario para ser buenos profesionales, y sus opciones pueden estar más encaminadas al comportamiento sentimental, ideológico y político particular, antes que a un buen desempeño profesional y/o científico comprometido con un desarrollo humano concebido a nivel genérico, previsto con la integridad y la crítica que han suscrito los mejores pedagogos de la modernidad, entre ellos Don Pablo Freire.
Más adelante referiremos el concepto de “tiempo de formación de un intelectual”, y debemos mencionarlo desde ahora, en tanto, las personas que fincan su acción sobre los meros sentimientos, e incluso sobre las pasiones, tardan mucho en arribar a la formación racional requerida para un buen desempeño profesional, humano e histórico, y sus limitaciones son peligrosas de diversas maneras.
He profundizado este tema en el capítulo del libro Hermeneutizar la educación, titulado “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: más allá de las condiciones psicológicas”[7].
Más allá de esta crítica
Creo que se entiende que la pertenencia a un grupo de trabajo les ofrece a los estudiantes, vía el entrenamiento, la educación para saber trabajar intelectualmente, e ir diferenciando —entre otras cosas—, el conocimiento cotidiano del científico, para proceder a apropiarse de las capacidades de abstracción y ordenamiento lógico y teórico, que les faculten para captar conceptos y categorías que conforman las teorías científicas y educativas que requiere la dilucidación de sus objetos de estudio, teleologías a interpretar surgidas de una conjunción entre sus intereses y los del equipo de trabajo en los cuales se insertan.
Para elaborar marcos teóricos en educación, nosotros impulsamos que un profesional de la educación debe tener como conocimiento mínimo, estos conceptos:
1. Una ontología, que le permita tener una noción del ser.
2. Una teoría del conocimiento, que le de las determinaciones del conocer. En cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o profesional, su gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los casos debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará contextos metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría del conocimiento conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lógica.
3. Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano siempre ha de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para saber cómo es el ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar.
4. Una ética o teoría moral, que le permita normar su práctica, entendiendo que el trabajador y/o trabajadora de la educación enseña más por lo que muestra que por lo que dice, y que su cuerpo —su presentarse en la comunidad— es un ícono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer lugar intuitivamente pero conlleva su integración completa.
5. Una filosofía de la historia que le de tanto la dirección de la dinámica de la sociedad donde actúa, como la actualización de sus conocimientos para estar viviendo en presente, en el límite mayor de su tiempo.
6. Una estética, que le facilite tanto el actuar bello y armónico como buscar tales resultados en quien forma.
7. Una filosofía social que le permita distinguir los intereses comunes a los cuales sirve y el tipo de personas que forma; la cual le llevará a establecer su teleología, su filosofía de los fines y su filosofía educativa como intención, el orden del fin formativo que se persigue[8].
La labor de conformar estudiantes con buenos marcos teóricos se ha hecho más fácil cuando los estudiantes son segunda o tercera generación de intelectuales, y sólo excepcionalmente va bien cuando ellos mismos son los primeros intelectuales de su familia, y apenas abren brecha, si se me permite esta expresión cotidiana. En estos casos el tiempo de formación de un intelectual es mucho más prolongado, y los recursos necesarios para su cualificación son más complejos, pues hay que desarrollar en ellos con mayor lentitud las capacidades abstractivas, analíticas y críticas que requiere un buen intelectual; pues incluso, sus propias conciencias históricas son débiles, y tardan en arribar a los conocimientos de frontera, para convertirse en productores de saberes de punta, capaces de generar sus propias comunidades de prácticas, las cuales necesariamente estarán integradas a un paradigma y/o a un movimiento filosófico o cultural emergente o consolidado.
Todo depende pero hay necesidades
Si hacemos un rastreo de lo que hasta ahora hemos oído en este ciclo de conferencias —e incluso profundizamos en la intimidad intelectual de los investigadores e investigadoras escuchados—, daremos con las comunidades prácticas en las cuales se han formado, identificaremos los entrenamientos que han recibido, e incluso podremos especificar los íconos que los han inspirado y a los cuales han imitado, para incluso superarlos, pues es deseable que nuestros mejores estudiantes nos dejen atrás, pues es necesario el cambio generacional creativo.
Es posible realizar la arqueología aquí sugerida de los académicos y académicas que han accedido a platicarnos sus cuitas formativas, salvo en mi propio caso, en tanto esta historia ya está perfilada en el primer ciclo de conferencias mencionado, y puede leerse en el libro correlativo, y en otras publicaciones difundidas y de pronta aparición.
La arqueología sugerida seguramente será útil, como esperamos lo sea las tesis ofrecidas y las sugerencias que deseamos haber motivado.
Mi dirección electrónica por si la desea utilizar: lprimero@upn.mx
[1] Cfr. La práctica de la investigación educativa I – La construcción del objeto de estudio, J. M. Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas, Co-coordinadores, UPN Editor (Colección de Archivos 16), México, 2005 (ISBN 970-702-169-1). capítulo propio: ps. 225-236
[2] Véase en este libro mi propio capítulo, “La construcción del objeto de estudio desde la pedagogía de lo cotidiano”¸ en especial la p. 226, donde pueden encontrar referencias para dilucidar estos contextos.
[3] Sobre este tema tenemos que volver a citar el capítulo de Hugo Rodríguez Vázquez “¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de claridad conceptual”, en el libro La hermenéutica analógica: desarrollos y horizontes, Primero Editores (Col. Construcción Filosófica – Serie Textos Básicos), México, 2007, ps. 81-92, que permite pensar cómo hay en las universidades, grupos escolares y/o personas en lo particular, generadoras de construcciones intelectuales ideológicas, pues sus promotores son ídolos y no íconos. Debemos entender que el ídolo es un productor de sentimientos, incluso pasiones, de ideas generales y sin sustento conceptual, centradas en la denuncia visceral y jamás en la crítica, pues carecen de marcos teóricos profesionales y/o científicos como se pueden apreciar en su pobre producción académica.
[4] Por ahora es una tesis que ella difunde oralmente en su docencia y que espera su publicación formal.
[5] Evidentemente sólo hago referencia a las expectativas formales del estudio universitario, dejando de lado las esperanzas de aquellos y aquellas que vienen a la universidad buscando marido o esposa; compinches o correligionarios; e incluso ídolos, personas a las que adorar fetichizadamente por una vinculación emotiva, de baja racionalidad y movida por energías idólicas que pueden conducir a nutrir los movimientos guerrilleros, pseudos-anarquistas o francamente serviles a la derecha.
[6] Véase sobre esto en especial a Jean Grondin, en su intervención comentando a Mauricio Beuchot Puente, y que registro en el capítulo del libro La hermenéutica educativa de la salud mental, “La filosofía de Mauricio Beuchot”, co-edición UPN-Plaza y Valdés, México, 2008, en prensa.
[7] Cfr. Hermeneutizar la educación – Memoria del Simposio Internacional Hermenéutica, educación y cultura escolar, UPN Editor (Col. Archivos # 19), México, octubre del 2007 (ISBN 978-970-702-225-6), ps. 111-124.
[8] Véase para este contexto el libro La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores (Col. Construcción Humana), Mauricio Beuchot Puente y Luis Eduardo Primero Rivas, México, 2003, p. 24.
Imágenes de la inauguración del Ciclo
Inauguración del Ciclo de Conferencias: La práctica de la investigación educativa; la construcción del marco teórico. UPN-Ajuco, México
En la inauguración:: Luis Eduardo Primero [coordinador del Ciclo], Eva Rautenberg [Coordinadora del Área 5] y Miquel Ángel Izquierdo [uno de nuestros dos ponentes magistrales]
El auditorio durante la inauguración.
Unos minutos después lucía así: completamente lleno.
Gloria Ornelas [ponente magistral].
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